比形式更重要的。。。。。

 比形式更重要的。。。。。


2007-11-26 14:03:04


[镜头一:]


教室里课桌椅的摆放是独具匠心的。学生4人或6人一组,分领地而形成马蹄形。刚刚还座得规规矩矩的学生,在老师“合作学习开始!”的一声令下后,全都放浪形骸,再也找不到刚才循规循矩的样子,教室里人声鼎沸,热闹极了。。。。。。最后,教师费了好大劲才使兴奋异常的孩子们安静下来。


[镜头二:]


教室里桌椅的摆放和从前设计的两样。竖行,共四组。老师宣布“合作学习开始”后,学生训练有素地转过头去或凑上前来,几个“小脑袋”凑到一起交头接耳起来。只片刻,叽叽喳喳的声音便不复存在,在老师的点头示意中,学生转过身又回归到原来的状态。


 


评析与反思:


小组合作学习作为一种新型的课堂教学组织形式已经走进了每位课改实验教师的课堂。请注意我这里提及的课堂是“教师”的课堂,而不是“学生”的课堂。无论是镜头一中“失控的课堂”,还是镜头二中“过于静态的课堂”,都没能成为师生共创的人生体验,师生共度的生命历程,因而课堂没能成为师生生命共同成长的地方。


合作学习的课堂真谛是什么?我的观点是认知中的交往,交往中的互助,互助中的审美。它要求师生之间、组内成员之间、组际成员之间,为完成共同的活动主题,以对话的方式寻求解决问题的路径。因此,这不可能是一种静态的呈观方式,更不能发展成失控的局面。镜头中的合作课堂,只重知识,而乎视了交往和审美,只能算是表面的合作学习,是形式主义。


 实施新课改,我们有很多实验教师很在乎形式,因为新颖生动的形式会带给学生课堂上久违了的欢乐;然而在探求知识呈现方式的同时,我们是否需要思考,比形式更重要的是什么?

管理者:上司?领袖?

上司驱使下属,领袖引导之。
上司依靠权威,领袖靠善意。
上司“我”字当头,领袖言必称“我们”。
上司令人恐惧,领袖鼓舞士气。
领袖身先士卒,上司颐指气使。
领袖自己提前到位,上司要下属准时。
领袖挽狂澜于既倒,上司追究过失。
领袖身体力行,上司是指挥机器。
上司把工作变成苦役,领袖把工作变成游戏。
上司让下属冲锋在前,领袖和下属在一起。
      全世界都需要领袖,上司人人躲避。


  大多数人听到《领袖和上司》这首诗歌的时候都情绪高涨。致力于发展和营造富有人情味的氛围,在初期很有成效;然而校长如果完全依靠“关爱与分享”,工作根本推行不下去。每个有抱负的校长都重视人道的、激发员工灵感的管理方式;然而有些时候,校长必须立场坚定、毫不退让地对学生、家长、教职工的某些行为作出处理。校长必须富有同情心,又有决断力。在教职工表现杰出时不吝赞美,在教职工不称职时提出批评,二者同样重要。校长要学会赞美,也要学会批评。真正有胆识的校长,有时候必须充当残酷的“工头”,不能为了获得下属的认同而患得患失。在这样的时候,首要任务是把学生、学校、全体员工的利益放在第一位,全力以赴,而不是考虑下属是否认同自己。对于校长而言,首要任务是让人信服,而不是仅仅做一个在下属心目中富有人道主义情怀的“好人”。偶尔的“独断专行”是管理者必备的积极素质之一。也许我们会作出许多错误决策,但是正是这些错误最终帮助我们在专业上成长起来,更好地在人道主义管理与“铁面无私”之间取得平衡。

曹永鸣语文名师网络工作室工作章程

曹永鸣语文名师网络工作室工作章程
2009年(讨论意见稿)


  一、名师网络工作室为学校社团组织,凡热爱语文,对小学语文教学有一定的实践经历,有较强的研究能力,自觉自愿参加工作室,并能够主动完成研修者均可以成为工作室学员。
  二、工作室成员5—8人,除符合上述标准外,为近5年来在省市区小学语文届较有影响者组成,实施聘任制,聘期一年;实施动态管理,根据每年研修计划的完成情况,经考核优秀者方可继任。工作室学员表现优异者可以吸收为工作室成员。


       三、名师工作室成员主要任务:提供课程改革信息,推荐阅读书目,引导解读文本,听课改进意见,公开示范教学,在一定范围内开设讲座。学员主要任务:学习有关专著,提升理论水平;钻研解读文本,课堂观摩研讨;加强教学反思,改进教学设计;及时记录心得,撰写经验总结。
  四、工作室成员网络工作时间值日制,每人每周一天负责管理网站的信息发布、研讨答疑及跟帖回复记载等常态工作。工作室学员每周至少要有三次上网浏览、跟帖等研修活动。
  五、工作室成员与学员均有被评聘考核的义务。经考核优秀者,学校将根据考核的实际情况计入学期绩效,并提供外出学习、培训、考察的机会,在评聘骨干教师、学科带头人等方面享有优先权。
  六、名师工作室每年出一份年度研修报告,由市教育局财力支持,正规出版,工作室成员享有成果权、著作权。

曹永鸣语文名师工作室2009年度研修计划

曹永鸣语文名师工作室2009年度研修计划


 


指导思想:


    为了发挥语文名师工作室的辐射作用,带动更多年轻教师的发展,同时促进名师工作室成员专业化成长,作为青年教师教研、培训的一个基地,开展多形式、有质量的研修活动,努力营造良好的教研氛围,带动更多的教师参与其中,有目的地培养语文学科名师,为我市教育做出贡献。

研修主题:


对话式板块教学系列研究——人教版小学语文1-10册“点”式教材解析与创新设计


研修目标:


1、提高解析教材能力:工作室成员要熟悉所教学科的全套教材,对教材中的语文知识点、语言训练点、能力训练点、阅读切入点、读写结合点、资源整合点进行梳理、归纳。


2、提高教学设计能力:核心组成员要精准地把握所教学段的教材,能够结合语文知识点、语言训练点、能力训练点、阅读切入点、读写结合点、资源整合点进行教学设计。


3、将研修成果落实在课堂,落实在课后作业的布置上,真正减轻学生过重的课业负担,让学生受益。


目标分解:


091月:工作室学员下册教材梳理


092月:工作室学员下册教材梳理


093月:工作室学员下册教材梳理汇总及评价考核


094月:工作室成员教材二次梳理(1-2单元)


095月:工作室成员教材二次梳理(3-4单元)


096月:工作室成员教材二次梳理(5-6单元)


097月:工作室成员教材二次梳理(7-8单元)


098月:工作室成员下册教材梳理二次汇总


          1-5年级学生语文家庭作业(下册)修订


工作室学员上册教材梳理


099月:工作室学员上册教材梳理汇总及评价考核


0910月:工作室成员教材二次梳理(1-2单元)


0911月:工作室成员教材二次梳理(3-4单元)


0912月:工作室成员教材二次梳理(5-6单元)


101月: 工作室成员教材二次梳理(7-8单元)


102月: 工作室成员下册教材梳理二次汇总


           1-5年级学生语文家庭作业(上册)修订 


活动安排:


 









































































 序号  时间  内容  负责人  人员  备注
 1  3月

 观课议课:


张安龙《冬阳童年骆驼队》(5年)


王敏《日月潭》(2年)

 曹永鸣

 全体


学员

 
 2  4月  备课:魏林《玲玲的画》(2年)  曹永鸣

 1、2


年级

 
 3  5月

 观课议课:4年


刘寻《普罗米修斯》第一课时


张皓《普罗米修斯》第二课时


 曹永鸣


 黄   华

 全体

学员

 
 4  6月

全国名师教学观摩、议课活动

 张安龙

 成员


学员

 
 5  7月  外出学习感受、交流、讲座  曹永鸣  成员  
6  8月  年度研修成果阶段性总结   黄   华  成员

学员

 
7  9月  观课议课:李晶《给予树》  曹永鸣  成员  
8  10月  备课:孙莉莉  黄华  成员  

9


10


 11月


12月


 观课议课:董岩《浅水洼里的小鱼》


备课:徐春丽《地震中的父与子》


 黄华


 黄华

 成员

 


 


 


 


 


 


 


 





 

关于多音字的教学

一年级《小池》一课中有“小荷才露尖尖角”一句中的“露”文中注音为lu(第四声),教师在教学中把“露”作为多音字来教学。结果学生在接下来的课文朗读中,多次将lu(第四声)读成lou(第四声)。无独有偶!第二天,在三年级的识字课《女娲补天》一课中,有出现了多音字“露”的教学,为什么同一个知识点出现在不同学段的课堂上呢?是不是只要是文章中出现的多音字旧一定要进行多音字的教学呢?


 


 

曹永鸣教学风格研究

以学为本  对话互动  全面提高学生语文素养
              ——曹永鸣语文课堂教学风格研究
哈尔滨市教育研究院义务教育教研部
哈尔滨市南岗区教师进修学校
哈尔滨市花园小学校


  基础教育的基本任务是为每个学生的发展奠定坚实的基础,而学生语言的发展无疑是其一切发展的基础。语言文字不仅是一个符号系统或一种交际工具,而且是民族精神的积淀。学生学习语文、运用语文的言语实践过程,也是增长知识,培养能力,提高认识,丰富情感,陶冶情操,启发想像,展开联想,进行创造性思维,促进人际沟通、社会交往,培养合作精神、健康个性和良好习惯的过程。小学语文学科因其自身独特的学科属性和功能,在基础教育阶段乃至人的终身发展中占据着非常重要的地位。
  哈尔滨市花园小学校曹永鸣历经13年的探索,在语文教学实践和教学研究方面取得了令人瞩目的成绩,形成了独特的教学风格。
  一、不断更新的教学理念——在实践与反思的过程中嬗变与建构
  作为母语课程的语文教育,历来受到人们的关注。如何真正提高语文教育质量,语文教育工作者一直从理论和实践上不断探索。语文教育活动要由教师实行,因此语文教师的素质在很大程度上决定着语文教育的质量。在语文教师众多素质中,理论素养是其中最重要的素质,而先进的教学理念又处于核心地位。纵观曹永鸣语文教学风格的形成过程,我们会发现,她教学的每一次飞跃都是以先进的理念为前导和支撑的,其间又始终伴随着深刻的反思。
  第一阶段:以教为主——精讲、美读、巧练
  20世纪90年代初,当时小学语文教学界盛行讲读教学,课堂上教师的方法大多是串讲串问、教师问学生答。曹永鸣第一次教学《田忌赛马》《风》等课,非常重视教师的“讲”,当时她的教学具有的“精讲、美读、巧练”的教学特点,主要是从教师自身素质出发(曹永鸣具有深厚的文学修养、高超的朗读水平和灵活的教学机智),着重点在于“教师”,展示的是教师素质、教师教学能力,亦即关注的是教师如何“教”,很大程度上忽视了“学”的作用。
  第二阶段:以学定教——讨论点拨、自读自悟
  促使曹永鸣重新审视教学中“教”与“学”关系的是皮连生所著的《学与教的心理学》中教与学相互作用的论述等现代教学理论。理论学习使曹永鸣深刻地认识到,课堂教学是一个动态的过程,是教与学相互作用、同步协调的过程。巴班斯基的“教学过程最优化”,追求低耗、高效、整体结构优化的现代教学理论,使她更深刻地认识到“课文无非是个例子”,教学设计应从整体着眼,精选语言训练点,优化课堂结构。1995年前后,曹永鸣的阅读教学开始“变讲为导”,探索总结了“变讲为导”“以问促读”“导练结合”等阅读教学策略和方法。她在每课的教学中都要落实“五个一”:①嚼透一个词;②引发一次争论;③美读一段话;④教会一个法;⑤写一点儿文章。比较有代表性的课例有《詹天佑》《记金华的双龙洞》等。
  1998年前后,通过学习和思考曹永鸣认识到,语文教学是学校整体育人功能中的一个方面,这决定了语文教学要由单纯的理解课文内容向以学会学习、发展语言、塑造健全人格为方向进行转变,这注定了语文教学要以人为本、以学生的发展为本。她认为,由教师制定教学目标,教师是带着知识走向学生;而由师生共同制定教学目标,教师是带着学生走向知识。这一阶段,曹永鸣从自觉构建新的阅读教学模式的高度使其语言文字训练由单一型向整体型、综合型方向转变。课堂教学中,她重视对教材作适当的重组、拓展,变教师提问为学生质疑,变教师完成既定的教学设计为师生共同梳理疑难问题,然后围绕几个重点的、关键性问题开展学习活动。曹永鸣探索总结了“以学定教”“以读导读”“练中悟法”等阅读教学策略和方法。此时,曹永鸣教学的重心已经明显地从重视教师如何“教”转向了重视学生如何“学”。教学《圆明园的毁灭》,学生先读书质疑,师生梳理疑问,共同确定教学目标,以疑问产生为开端,以疑问的解决为结束,学生的主体作用充分发挥,收到了良好的教学效果。全国小学语文教学研究会副秘书长丁培忠在评价曹永鸣1998年第二次执教的《田忌赛马》时说:“一方面,教师的教学重点就是根据学生提出的问题确定的,教师引导学生参与了整个教学的全过程,比较充分地发挥了学生的主动性、积极性;另一方面,教师在指导学生理解语言文字的过程中,精心设计,匠心独运,前后联系,浑然一体,使学生在自主学习的基础上提高到一个新的水平。”
  第三阶段:以学为本——对话板块、动态生成
  2001年开始实施的新课程的基本价值取向是:为了每一个学生的发展。新课程的价值追求落实在小学语文学科,必然要求我们拥有新的视野,采取新的策略,从而导致语文课程与教学的全面转型。表现在教师角色要由“传授型”向“研究型”转变,教学方式要由“讲授型”向“师生互动型”转变。曹永鸣敏锐而深刻地认识到这一趋势,尤其可贵的是她不仅善于吸纳先进的教育教学理论,而且善于主动、自觉用先进的理念审视自己的教学、引领自己的教学、升华自己的教学。曹永鸣对自己追求的课堂教学作了这样的概括:关注学生,开放时空,让课堂焕发生命的活力;关注过程,变革方式,让课堂彰显知识的魅力;关注个性,尊重独特,让课堂成为萌生智慧的摇篮;关注差异,延时评价,让课堂充满人性的色彩。
  在深入学习、领会新课标的基础上,曹永鸣的语文教学有了一个质的飞跃。她认为,新课标倡导的“全面提高学生的语文素养”中的“全面提高”不是每堂课零打碎敲的训练内容的简单相加,而是每堂课综合言语实践活动的整体推进。她改变了原有的课堂结构,实施“综合性学习情境板块教学”。2002年曹永鸣第三次执教的《田忌赛马》《外面的世界》等代表性的课例突出体现了语文知识和语文能力、语文学习的态度和情感、语文学习的过程和方法的整合;体现了语言文字应用能力培养与“奠定学生精神根底”的统一;体现了听、说、读、写言语实践与各种学生喜闻乐见的实践活动的统一;体现了学生独立、自主的语文实践与有效合作学习的统一;体现了语文教学情感性、体验性、创造性的统一;体现了语文学科与相关学科、课内语文教材与课外语文学习资源、语文课堂教学与“大语文”学习的统一。
  二、独具特色的教学模式——在理论与实践交汇点上的成功探索
  作为教学理论与教学实践的中介和桥梁,新的教学模式的构建可以使已有的教学经验得到概括、升华,同时可以使整个教学系统得到优化,进而从整体上突破原有的教学模式,发挥教学模式对教学的系统改进功能。曹永鸣语文教学研究的突出特色,在于她始终在先进理念的指导下关注并致力于新的语文教学模式的构建。经过不断探索,她创立了以“对话”为教学内涵、以“板块”为教学结构的“对话式板块”教学模式。
  (一)对话式板块教学模式的界定
  1.对话式板块教学模式中的“对话”
  对话式板块教学模式,揭示了语文教学方式的内涵,即对话。《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文教学本身,就是教师与学生人格对等的精神交流、师生之间民主平等的对话;学生对文本的理解、欣赏、批判,学生与作者之间跨越时空的心灵对话;学生与学生的合作、交流,学生之间张扬个性、超越自我的对话。
对话,强调了教师、学生、文本之间对等和交流的关系;对话,界定了学生在学习中主体地位的角色。
  2.对话式板块教学模式中的“板块”
  板块,构筑了语文教学结构的框架。就教学结构而言,板块是相对独立而又相互联系的结构体。就教学内容而言,板块教学,备课时,以块为单位,便于对教材的重组和加工;教学中,每个板块都有一个相对集中的问题情境,有较大的覆盖面,便于学生凭借具体可感知的语言材料,进行自主实践。就教学流程而言,块状阅读,从“块”入手,框架推进,减少头绪,便于学生直接面对文本,亲近文本,与文本及其蕴含其间的情理接触,从整体上把握整篇课文。
  3.对话式板块教学的基本框架
  对话式板块教学的基本模式,是由四个板块组成的,即导读板块、初读板块、精读板块和拓展板块。各板块的目标体系和操作策略如下:


教学板块           目标体系           操作策略
导读板块 激情存疑  问题驱动
初读板块           整体感知           自主选择
精读板块           感悟积累           合作探究
拓展板块 迁移运用           多元解读


  (二)对话式板块教学模式的特点
  导读板块,重在“情”上。创设情境化的课堂,创设学生学习活动的环境,营造民主和谐的学习氛围。曹永鸣在教学中,以生活展现情境,以图画再现情境,以音乐渲染情境,以游戏引入情境,以语言描绘情境,唤起学生的情感活力,激发了学生学习语文的情趣。
初读板块,重在“知”上。初读,侧重于认知性学习。从读入手,引导学生在情境中读,在竞赛中读。通过自由读,整体感知文本的内容,与文本创设零距离的接触。初读,使学生对阅读文本有了整体的把握。这样,为学生进入下一个板块的学习,搭起一个认知的背景,找到联系整体的底座。
  精读板块,重在“悟”上。教学时,曹永鸣引领学生在朗读中悟,将课文中语言,内化为学生自己的语言;在议论中悟,引导学生探究、领悟语言的内涵;在操作中悟,引领学生在语文实践中,学习语文;在辩论中悟,引导学生在对阅读文本的批判、欣赏、比较、品味中,学习语文。在引导学生品读感悟、自读自悟中,培养学生自主独创的精神。在个性化的学习中,加大了课堂教学学生个体活动量,提高了学生参与的广度和深度,激活学生的思维。
  拓展板块,重在“拓”上。曹永鸣以文本的整体为依托,引导学生在发散思维中拓展,在课文的补白中拓展,在续编故事中拓展,在言语交际中拓展。通过对阅读文本的拓展和延伸,书本知识和生活实践融合,课内知识与课外知识交汇,语文学科与其他学科综合,培养了学生的创新意识和实践能力。教师为学生个性化学习提供了支持和帮助,课堂焕发了生命的活力和智慧,学生获得了成功的情感体验。
  从课程目标上看,对话式板块教学体现了语文的知识与能力、语文学习的情感、态度和价值观、语文学习的方法与过程的整合。从课程的实施看,对话式板块教学体现了大语文观。课堂不局限于教室,突破了以课堂为中心,倡导多方面的尝试;教材不局限于课本,突破了以教材为本,引导学生进行多渠道的积累;知识不局限于语文,突破了学科界限,鼓励学生多角度求知。从教学的类型看,对话式板块教学打破了原有语文课堂教学的类型,实现识字、阅读、写话、口语交际的整合。以“块”为教学单位,实现了语文教学的整体优化,整体推进。从教学环节看,对话式板块教学,将教学环节整合为几个具有连带关系的板块,每个板块都可以构筑张力点,有较强的对外辐射力。改变了传统的“线”形教学中教学目标、教学内容、教学方式都比较单一的教学思路。
  (三)对话式板块教学模式的操作
  对话式板块教学模式,适用于小学语文各种课型的教学。以曹永鸣成功的教学课例为例:《外面的世界》是识字教学;《代人购物》是口语交际;《田忌赛马》是阅读教学。这种教学模式也可适用于习作训练。比如作文讲评,可从欣赏、评改、交流、反馈这样四个板块进行操作。
对话式板块教学模式,也适用于小学语文各个学段的教学。比如,低年级的阅读课教学,可从创设情境、初读识字、指导读书、引领创新四个板块进行操作。中高年级的阅读教学,操作起来就更得心应手了。以《田忌赛马》一课为例,曹永鸣设计了这样四个板块:第一个板块,从玩牌入手,激发情趣;第二个板块,创设情境,引导配音(读说结合);第三个板块,捕捉重要信息,引发争论(读议结合);第四个板块,给齐威王写信,引导想像(读写结合)。
  从学生的学情出发,从教学的目标出发,从教材的特点出发,教学中有许多不确定因素。曹永鸣从教学中的这些不确定的因素出发,对对话式板块教学的模式进行了深入的研究,在教学实践中,又创建出基本模式的变式。这就是:读悟型、问题型、活动型、专题型、综合型。
  三、充满活力的生态课堂——在师生交往、互动、共同发展中彰显语文教学真谛
  如果说从行为主义到认知主义乃至建构主义,是曹永鸣认识论的飞跃,那么,努力建构具有活力的生态课堂,实现师生之间、学生与文本间的生命对话,就成了曹永鸣语文课堂教学所追求的理想境界。何谓生态课堂?曹永鸣认为:生态课堂是还生命真实状态的课堂,是还生活本真面目的课堂,是还生存交往要义的课堂,是让学生找回失落的精神家园的课堂,一言以蔽之,是迸发出强烈生命活力的课堂!在这样的课堂上,教师权威的神话被打破了,教师权威的中心地位被动摇了,学生的个性得到了解放,学生的成长与发展真正成为语文教学追求的目标。
  (一)深研文本,创新设计,让教材“活”起来
  多年来,传统的语文教学过于强调教学过程的预设和对教材中字、词、句、篇等语文内容的关注。教师的教案编排得细致而又周到,教师上课严格地按照教案设计的步骤,根本不考虑学生的需要,使课堂教学变得机械、沉闷、程式化,教学过程成为“演” 教案剧的过程,缺乏教学生活应有的生气与乐趣。曹永鸣认为,学生才是教学设计的出发点和归宿点。要想让学生在课堂上活跃起来,首先要让与学生对话的文本教材“活”起来。因此,备课时,她既尊重教材,准确把握作者、编者意图,又创造性地使用教材。根据课程的要求以及学情,对教材内容作适当地重组、拓展、延伸。既考虑学生对已有知识的重组与再创造,又重视书本知识与学生社会实践的联系,使教材与教学过程更符合学生的认知规律与身心发展的特点,赋予教参、教材等固化的东西以流动感,对静态的文本予以个性化的解读,力求超越文本,使教材活起来。如教学《外面的世界》,将教材中看图识字的单一识字改换设计为让学生在逛街中识字,在购物中识字,看电视中识字,以及在人际交往中识字等活动情景板块;将教材中的光明小学等识字内容重组扩展为花园小学、新华书店、某某超市,使学生在感到熟悉、亲切的生活环境中,不知不觉地识了许多汉字,把《外面的世界》上成了一节启发学生到生活中自主识字的方法指导课。识字完全成了学生的生活,成了学生自身成长和发展的需要。
  即使像《田忌赛马》这类“老”教材,曹永鸣也努力用“老”教材去实践新课标的新理念。教学设计时,她构建了四大板块的“综合性学习情境活动”:1.纸牌游戏,学生初涉文本视界;2.给动画故事配音,学生进入文本视界;3.小小辩论会,学生深入文本视界;4.给齐威王写信,学生拓展文本视界。这样的创新设计,以游戏为切入点,以复述、辩论为支撑点,以写信为生成点,打通了文本的语言符号世界与学生多姿多彩的生活世界,是知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观的整合。试想,当学生以大臣,草民,朋友,齐威王父亲、儿子等不同身份,站在各自的立场,从不同的角度与文本展开对话时,对话实质上已经超越了教材,跨越了时空。这时,学生已不仅仅是和文本对话,也是在与历史交谈,谈话中道出了学生在阅读理解中的独特体验,显示了多元价值取向。需要特别指出的是,这样的设计从问题的提出、解决,到方法、答案都具有不确定性,无论是对学生还是教师都具有挑战性。而正是这种带有挑战性的教学设计,不仅张扬了学生的个性,使学生在个性化体验中感受生命的成长,也使老教材焕发了青春的活力,完成了师生共同解读教材、重组教材、活化教材的流程。
  (二)变革方式,再现生活,让学生“活”起来
  传统语文教育偏重知识的传授,忽略知识和生活的联系。其实“语文学习的外延与生活的外延相等”,“课程的范围就是生活的范围”。语文源于生活,服务于生活,自然应该回归生活,语文课程走向学生的生活是一种必然。因此,打通书本世界与学生的生活世界成为曹永鸣对话式板块教学的基本主张。她认为:走向生活的“生活”,并非只是狭隘的某种生活圈子,而是包容了科学世界、文化世界的广阔而又丰富多彩的生活世界、精神世界、经验世界,这里有科学的、艺术的、道德的、个人的、自由交往的等等重要的课程资源。这是造就“完满的人”“自由的人”“幸福的人”必须经过的教育历程。她认为:走向生活的语文教育,要扩大学生的视野,不把学生封闭在传统意义的课堂和课本中,要善于在教学过程中营造学生生活环境的氛围,激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望,将教学目标转化为学生作为生活主体的内在需求。因此,在教学中,曹永鸣致力于创设真实或接近于真实、具有丰富资源的学习情境,把语文课堂变成了生活化的言语综合实践活动。
  曹永鸣非常重视让学生在生活化的言语实践中学习语言,她善于通过情境的创设和生成把不同类型的静态文本转化为学生喜闻乐见的实践活动,让生活走进了学生的课堂。教学《记金华的双龙洞》,她引进了“导游”的言语生活实践,教师的身份变成了“双龙旅游公司的副总经理”,在初读课文的基础上,引导学生生成导游词;教学《田忌赛马》,她精心制作了一段动画片,引导学生进行“配音”的言语生活实践,巧妙地完成了初读阶段了解课文内容的任务;教学口语交际《代人购物》,她利用学生已有的生活经验,引进了“砍价”的言语生活实践,使课堂不再局限于传统的教室这一封闭、狭小的空间,而与时代生活紧密相联;教学《动物》,她指导学生进行了富有情趣的“表演”,使学生在言语生活实践中感悟课文语言、内化课文语言;教学《田忌赛马》、《丑菊》等课文,她引进了“辩论”的言语生活实践,引导学生全方位、多角度地感悟事理,形成个性化的阅读体验。
  曹永鸣善于在教学过程中营造学生感兴趣的生活情境,把绘画、音乐、演唱、制作、实验、猜谜、玩牌等生活实践活动引进语文课堂,激发学生作为生活主体参与生活的强烈愿望,使智能类型各异的学生都能够得到发展;她善于创设、生成问题情境,使问题落在学生的“最近发展区”内,激活学生的思维,有效地培养了学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性和创造性。教学《雨铃铛》《元宵节》等韵文时,她整合了识读的教学环节,指导学生给韵文谱曲,或借助旧曲演唱韵文;教学《小山村》《长征》《圆明园的毁灭》,她帮助学生借助画图悟解词句内涵;教学《捞铁牛》,她让学生分组动手实验,引导学生在亲历实验成功或失败的过程中深悟怀丙和尚的出色和高明;教学《将相和》,她以“本文是讲了一个故事还是三个故事”“渑池会上秦王、赵王是打成了平局还是分出了胜负?”有意制造矛盾,引起学生的认知冲突,促使学生积极思维,使语文课堂成为了情趣的课堂、实践的课堂、体验的课堂、创造的课堂。
  (三)动态生成,随机调控,让课堂“活”起来
  曹永鸣认为,课堂每一个40分钟是老师和学生必须面对、无法逃避和躲藏的真实生活,是师生生命空间的重要组成部分,是教师与学生共度的生命历程。这里是使学生学会学习、学会生活、学会交往、学会审美、学会体验的场所,也是教师自身不断发展、专业化水平不断提高的必由之路。
  曹永鸣的课堂教学有一个最大的特点,即充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性,她把每节课都看作不可重复的智慧与激情的综合生成过程。她能够准确地把握学生的学习进程,根据课堂实际情况,作适时适度的调控,在师生互动、生生互动、教材与学生的互动中,及时调整预设目标,使目标不断得到完善、发展、生成。请看《动物》教学片段实录:
  师:刚才听你们读得那么动情,曹老师想送你们一份礼物。不过这礼物很特别,用眼睛看不到,你得用心感受,用心去看。请闭上眼睛。(师配乐读文,生听后情不自禁地鼓掌)
  师:谢谢同学们。刚才你们看到什么了?
  生:我看见一头大象用鼻子当喷壶给花儿浇水。
  生:一只小刺猬用身体当叉子收果子。
  师:这些动物很可爱,是吗?让我们加上自己的动作,表演出来,好不好?(生异口同声:好)谁愿意演大象?
  生:(上场)我来演大象。
  师:迈着沉重脚步的大象,站在这你紧张吗?
[评:教师利用对话生成文本内涵,为角色扮演蓄势]
  生:不紧张,我想我一定会比其他人强。
  师:他不但有信心,还富有竞争意识。大象,你的鼻子呢?
[评:教师利用对话第二次生成文本内涵,旨在暗示学生利用形体语言]
  生:我的胳膊就是我的鼻子。
  师:伸出来让我们看看。(生伸胳膊)看我们的大象鼻子会不会甩。左右甩,上下甩,向后甩,用力甩。(生做出各种“甩”的动作)
〔评:教师利用对话第三次生成文本内涵,促使学生利用形体语言感悟“甩”的力度和方向,不露解词的痕迹〕
  师:我们的大象很卖力气,那我们的花呢?(扮演“花朵”的学生纷纷举手)
  师:花儿们,做个动作给大家看看,看谁是最美的小花。(指一名学生)×××你很美。(对全班)这哪里是教室呀,分明是一座美丽的花园。
[评:以学定教,教师利用导向性激励评价,完成了文本内涵的生成]
  师:可别忘了,我们的花是“渴了”的。哎,看×××他脑袋都钻到桌子底下去了,看样子真渴了。呦,这朵花舌头伸这么长,是要水喝吗?(师读文,生表演,教室里师生的笑声不断)
[评:以学定教,教师利用矫正性激励评价,完成了文本内涵的生成。这是诗情流动的课堂]
  在课堂上,曹永鸣不但能够自如地驾驭评价语言,使评价发挥激励、导向、反馈、调节、矫正等功能,她还善于利用评价媒介,使评价不留斧凿,不露痕迹。《外面的世界》是一节启发学生到生活中自主识字的开放性识字课,查一查、问一问、猜一猜这些自主识字的方法不是教师能“教”的,该怎样通过教师的积极引导促使学生自悟,从而实现意义的建构呢?曹永鸣制作了几枚精巧的小书签作为评价媒介,有小松树形状的,有小蜡烛样子的,并在书签上写上“帮助别人是快乐的,是幸福的”“会问也是一门学问”“任何科学发现都是从猜想开始的”等句子。在学生喜欢的东西上写上富有哲理的、有暗示激励作用的话语,既巧妙渗透了自主识字的方法,又给学生提供了多次识字的机会,真是一举多得。
  充满生命活力的课堂无处不彰显着师生的智慧,及时捕捉那些在教学进程中转瞬即逝的问题、错误,把它放大演变成话题,挑战学生的智慧,张扬学生的个性,是曹永鸣对话式板块教学模式的精髓。教学《田忌赛马》,她指导学生以不同的人物身份给齐威王写信,有一个学生提出要以皇叔的身份给齐威王写信,信中指出孙膑违反了比赛的规则。有的同学却说孙膑没有违规,一时间学生们争论不下。教材是这样表述的,“他们把各自的马分成上、中、下三等”。这里可以有两种理解:一是像齐威王和田忌那样,按照马自身的快慢来分;一是像孙膑那样由个人来认定马的快慢。学生提出了这样的问题时,曹永鸣敏感地意识到这是培养学生阅读期待、阅读批判、阅读反思的好时机,于是她又将问题抛给学生,“同学们说的都有道理,连我也说不清你们谁说得对。假如孙膑的做法不违规的话,教材该做怎样的改动呢?”一石激起千层浪,学生的研讨更热烈了,最后大家认为把教材改成“他们把马各自分成上、中、下三等”问题就解决了。随即,曹永鸣建议学生们把修改建议写信寄给编辑同志,把教学又一次引向了深入,打开学生与文本对话的另一扇窗。学生作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动,并成为课堂教学不可分割的一部分,从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。曹永鸣面对学生自主学习中不断生成的“新问题”,从不轻易否定,更不会置之不理,她总能巧妙地利用学生的认知矛盾,站在学生的立场去“顺应”他们的认识,掌握其错误思想的运行轨迹,随机通达,导而弗牵,在不动声色中,完成了意义建构的全过程。问题、错误也能成为一种教学资源,语文课堂课堂成为了生成智慧的课堂。
  纵观曹永鸣老师的语文课堂教学,用全国著名语文教育专家靳家彦先生所概括的,那就是:一个基点——学生,一切为了学生的发展;两个层面——全新理念与创新设计层面、课堂设计与评价层面;三个维度——语文的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。有了点,有了面即为度,这就是立体的语文教学,三维的语文教学。我们发现在她构建的生态课堂上,师生彼此形成了一个“学习共同体”,弥漫、充盈于师生之间的是一种教育情境和精神氛围。能始终使学生觉得老师的精神脉搏与他们一起欢跳,使学生在课堂上感受和谐的欢愉、发现和惊喜,却丝毫没有“教”的斧凿痕迹。这种浑然天成的教学意境显示出曹永鸣深厚的文化底蕴、自如驾驭语言的能力和高度的教学敏感,这来源于她高超的教学艺术和深厚的教学涵养,而这正是曹永鸣多年来孜孜以求的境界。
  苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”当前,基础教育新课程的实施迫切要求提高教师专业化水平。许多第一线的语文教师在长期的教学实践中积累了丰富的经验,创造了很好的教学方法,但由于理论素养欠缺,反思意识不足,研究能力较低,致使这些好经验、好做法具有很大程度的盲目性、个别性,没有得到很好的总结、提升。作为一名小学语文教师,曹永鸣语文教学风格的形成和她构建的对话式板块教学模式,恰恰提供了一个很值得借鉴的以先进理念引领教学行为,进而促进专业发展与成熟的成功范式。

三教《田忌赛马》的启示

三教《田忌赛马》的启示


——小学语文“对话式板块教学”的形成过程 


哈尔滨市花园小学    曹永鸣


课堂,你曾像一个密不透气的箱 / 禁锢了思想的自由飞翔;


课堂,你曾像一把锁 / 锁住了心灵的驰骋 / 锁定了智慧的生长;


课堂,你曾像一把标准剪刀 / 裁断过无数学童充满诗意的童话梦;


课堂,你曾像一座庙 / 因为有太多的清规戒律 / 一个无法另孩童们心驰神往的地方……


不,久违了的课堂 / 你应是物欲的世界里一座永远不会沉没的岛 / 你应是岁月的风尘里一张永远不会褪色的像 / 你应是连通世间每一个角落的网站 / 你应是一扇自由呼吸的窗。


啊!课堂,我魂牵梦萦的地方 / 啊!课堂,我生命成长的地方。


 


这是写在我教学札记中的一首小诗,是我做了13年小学语文教师,回过头来返观我的课堂教学生活而作的,它记载着我13年来倾心课堂、耕耘课堂的心路历程,饱含着一个普通小学语文教师执着课堂,追求课堂教学理想境界的真实感受。


《田忌赛马》是人教版的一篇传统课文,这是一个有关人生智慧的故事,文章以田忌赛马转败为胜的历史故事,揭示了一种科学的思维方式。该文语言平实、说理透彻、文字干净,是不可多得的精品课文,也是在公开课上大家耳熟能详的一篇老课文。从1991年至今,我前后执教多次,每一阶段都因教学理念的不同而产生迥异的教学效果,它就像一枚枚脚印,见证着我在实践中的探索,集中地反映了我在小学语文教学改革的征途中走过的每一段路。


 


一教《田忌赛马》:解读教材,带着学生走向教案


第一次教《田忌赛马》是在1992年,这是我从哈尔滨市师范学校毕业,在花园小学开始我教育生涯的第二年。四年的师范教育,对我而言,绝不仅仅是知识的增厚,最重要的是给了我从事小学教育不可缺少的人文素质。还记得那时,我们一群青年师范生整天唱呀、跳呀、读呀、写呀,棋、琴、书、画样样都学,学校文学社、记者团、朗诵小组、合唱队、微机班,只要有活动的地方,处处有我的身影。毕业后,由于我嗓音甜美,有文艺特长,到花园小学校不久就被确定为教学骨干重点培养。非常幸运有了一次又一次执教公开课的机会。执教《田忌赛马》是在一次区级的公开教学研讨会上。我的教学设计大致分为五部分:


1、导入课文,介绍文中人物及相关历史背景。


2、教师范读课文,指导学生学习生字新词,归纳课文主要内容。


3、学生自读课文,给文章分段。


4、逐段讲读课文内容,弄清两次赛马的过程。


5、归纳文章的中心思想。


那时我非常重视教学导语、过渡语、小结语、总结语的设计,每次备课都要反复推敲台词,烂熟于心。课堂上我时而提问,时而讲解;学生时而回答,时而倾听。讲到生动处我慷慨激昂,学生也群情振奋。课堂上我千方百计地诱导着学生钻到我预先设计好的答案中,来个“请君入瓮”,最后师生“不谋而合”,“圆满”完成教学任务。一节课下来,我口干舌燥。可能是老师们把我的课堂教学当作诗歌朗诵会或讲演会来欣赏的缘故吧,每次公开课后都能听到老师们评价我讲的精彩。


现在看来,那时课堂气氛虽热热闹闹,但学生缺少自主,我也自主全无,充其量是教案的忠实执行者罢了。学生是被动听会的,被我讲会的,而不是自己学会的,教师的“一厢情愿”,只突出了“教”的地位,而忽视了“学”的作用,一味地牵着学生鼻子走,终归是一种虚假的表面繁荣。因为我的教学过程、学生的学习过程充其量是对教材的解读,教材、教参是课堂的“最高主宰”,教案是“上帝”的化身,在这样一种状况下,我和学生都是对教材顶礼膜拜的“臣民”,自然“心无旁骛”地读解教材了。


 


二教《田忌赛马》:重组教材,带着教案走向学生


如何变讲为导?带着这个问题我翻开了《学与教的心理学》(皮连生著)一书,理论学习使我认识到,课堂教学是一个动态的过程,是教与学相互作用,同步协调的过程,;巴班斯基的“教学过程最优化”,追求低耗、高效、整体结构优化的现代教学理论,让我深刻认识到“课文无非是个例子”,每课书都应把它看作是对学生进行语言训练、情感陶冶、创新意识培养的载体。教学设计从整体着眼,精选训练点,优化课堂结构,通盘考虑影响教学过程的各个要素,使语言文字训练由单一型向整体型、综合型方向转变,才能真正提高教学的效率。结合每课书的特点,充分利用自己的优势,我在每课的教学设计中至少落实“五个一”: ①嚼透一个词;②引发一次争论;③美读一段话;④教会一点儿方法 ;⑤写一段文章。理论的滋养,实践的体会,把我带入了阅读教学的新阶段。


第二次教《田忌赛马》是在1998年,那时“加强学生的主体作用”的提法正在全国范围内被倡导,我的课堂生活也在悄然发生着变化。在学习和实践中,我领悟到教学既要凭借教材,又不能囿于教材。为达成教学目标,要充分发挥教材的“例子”作用,要对教材做适当的重组、拓展和延伸。课堂教学中我不再对教材进行类似外科手术的逐句逐段的梳理,变老师提问为学生质疑问难,变老师设计教学流程为师生共同梳理疑问,最后围绕几个问题开展学习活动。由于问题是学生提出来的,我无法再牵着学生的鼻子走,课堂上我的注意力分配从教案重心转向了学生重心。教学步骤大致如下:


1、以学定教


由教师制定教学目标,教师是带着知识走向学生;而由师生共同制定教学目标,教师是带着学生走向知识。教学《田忌赛马》时,我安排了三个阶段的读书活动,分别是:


初读阶段——学生自由读书,师生对话交流,确定教学目标。


精读阶段——教师组织讨论,共同梳理疑问,点拨自悟疑难。


巩固阶段——迁移运用规律,尝试创新体验,产生新的疑问。


模式流程为:


 自读发现


 组织讨论


 迁移运用


 点拨自悟


 尝试创新


 引导交流
 


  (初读阶段)          (精读阶段)             (巩固阶段)


我让学生读书质疑,师生梳理疑问,共同确定教学目标;以疑问产生为开端,以疑问的解决为过程,以新疑问的产生迁移至课外,收到了良好的教学效果。


    2、以读导读


如果说“以学定教”确保了学生主体地位,那么“以读为导”则确保教师主导作用的发挥。在教学过程中,我以学生质疑问难产生的问题为“经”,以读书实践活动为“纬”,引导反复读书,学生经历了“读准”、“读通”、“读熟”、“读会”、“会读”的全过程,读出了语感,领悟了语言规律。


    3、练中悟法


一课书中训练点很多,不可能面面俱到,只有依据学情,慎选、精选,方可达到“教是为了不教”的理想境界。学习的方法不在“全盘授予”,而应力求渗透,重在感悟。如在教学“胸有成竹”一词时,我没有让学生从正面入手去逐词分析,而是利用教材的“空白点”,引导学生发散想象当时齐威王会说些什么?做些什么?在语言与思维的同步训练中相机点拨,使学生知道发散想象也是一种理解词语的学习方法。


现在看来,那时学生的主体地位已经被“唤醒”,非常明显地表现在教师的讲问少了,学生读书的时间多了;教师的“权利”少些了,学生的“自主”增多了。全国小语会副秘书长丁培忠在评价这节课时说:“一方面,教师的教学重点就是根据学生提出的问题确定的,教师引导学生参与了整个教学的全过程,比较充分地发挥了学生的主动性、积极性;另一方面,教师在指导学生理解语言文字的过程中,精心设计,匠心独运,前后联系,浑然一体,使学生在自主学习的基础上提高到一个新的水平。”


三教《田忌赛马》:活化教材,让教案跟着学生走


第三次教《田忌赛马》是在2001年,新的《语文课程标准》颁布后,在哈尔滨市掀起了学习新课标的浪潮。如何用老教材实践新课标,把老教材上出新意来,让“老”教材的教学设计在“新”课标的指导下也能熠熠生辉,成为我这次教学《田忌赛马》的基本指导思想。新课标倡导“全面提高学生的语文素养”。我认为“全面提高”既不是对教材的线性梳理,也不是每堂课零打碎敲的训练内容的简单相加,而是综合性言语实践活动的整体推进。为此,我精心创设了四大板块的语文综合实践活动,师生的课堂活动紧紧围绕着“四大板块”进行:


一、导读板块:纸牌游戏,初涉文本视界。


教师出示两付纸牌和学生一起玩,分别是10、8、5和9、6、3,新课标把转变学生的学习方式作为一条基本理念。明确提出“教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成。”要想使课堂成为学生自主实践的乐园,而不是人为强制的场所,就必须关注学生的内在需求,从调动学生的探究欲望入手。要知道小学生对学习的兴趣并非来自对课程性质及其价值的认识,吸引他们的是学习的内容和形式。所以我在第一板块新课引入时,准备了六张纸牌,分成两组:红牌是10、8、5,黑牌是9、6、3,实际上就是田忌和齐威王的六匹马,和他们玩了起来,学生亲历了或输或赢的比赛过程,初步感悟到牌的大小与比赛结果的关系以及比赛结果不确定的原因。在和学生玩纸牌的活动中,我让学生先选牌,由于给学生预留了选择的时空,在加上纸牌游戏本身的结果不确定性,每次试教都尝试到了学生对教师教学策略的挑战。在开放的课堂中,教师急需提高的能力之一就是选择教学策略的能力。


二、初读板块:给动画片配音,进入文本视界。


教师出示一段“田忌赛马”动画片,学生自主练习配音,使范文语言内化为学生的语言。新一轮课程改革发展的总体趋势是弱化知识技能的的学习。因为人的一生是有限的,而知识更新的周期越来越短,因此任何人都无法穷尽如爆炸般飞速增长的知识。所以,教就要教给学生那些最基本的,具有生成性的知识和技能。复述能力是每个人在生活中须臾离不开的基本技能之一。尤其是小学生,正处于积累语言的黄金年龄。语文教学要想能为学生的终身发展打下坚实的基础,就必须使学生们成为“语言的富翁”。因此,语文课必须重视范文语言的感悟、积累和内化。《田忌赛马》是一篇叙事性课文,《语文课程标准》在阶段目标第二、三学段均明确提出对叙事性作品的复述要求,因此第二板块以复述为主的言语实践活动“给动画片配音”,体现了母语学习规律和教材特点的,是无论使用哪一个版本的教材都不能丢掉的。


三、精读板块:学生辩论赛,深入文本视界。


以“田忌该输不该输”为话题展开辩论,弄清第一场赛马输的原因和第二场赛马赢的方法和道理。相机进行语言、思维训练。请看教学实录:


师:看了刚才的这场比赛,你们说田忌到底该输还是不该输?


生:该输。


生:不该输。


师:认为该输,请到课文中找一找输的理由;认为不该输的,也到课文中找


一找能赢的方法和道理。待会儿我们分正反双方,开个小辩论赛,看看到底谁能说服谁?(学生自愿分组讨论)


师:让我们听听双方的意见。请正方同学陈述理由。


生:老师,书上说了(师:别忘了,你是在和人家辩论,想好你第一句话该


怎么说?)我方认为,这场比赛田忌应该输。书上说“齐威王每个等级的马都比田忌强”。


师:(出示大屏幕)这句话能把它分成三句说吗?


生:齐威王的上等马比田忌的上等马强,齐威王的中等马比田忌的中等马强,


齐威王的下等马比田忌的下等马强。所以,这场比赛田忌应该输。


师:正方理由充分,说得很清楚。(学生喊:“反对、反对”)让我们再听听


反方的意见。


生:我方认为田忌不应该输,因为书上是这样说的“还是原来的马,只调换


了一下出场顺序,就可以转败为胜。”


师:(出示大屏幕)能说说你的理解吗?


生:正方同学只说了文章的前半部分,而后半部分进行了第二场赛马比赛。


(师:你能联系上下文说,真了不起。)第二场比赛田忌用他的下等马对齐威王的上等马,(教师把黑板上的3和10用线连起来,师:用田忌的下等马3对齐威王的上等马10,实力相差这么多,这不是拿鸡蛋碰石头吗?)


生:这句话,可以理解为3局2胜,首先,用田忌的下等马对齐威王的上等


马,这样田忌先输了。然后,用田忌的上等马对齐威王的中等马,用田忌的中等马对齐威王的下等马,连胜两场,这样就可以转败为胜了。


师:原来用田忌最弱的马淘汰掉齐威王最强的马,不是拿鸡蛋碰石头,而是战略战术呀。


四、拓展板块:给文中人物写信,拓展文本视界。


第四板块的拓展延伸阶段,“以不同的身份给齐威王写信”的教学设计,把写信、提建议、人物性格分析、续编故事等多项读写活动巧妙地整合,是一项融观察、分析、想象、推理、判断为一体的多维度、高效率的思维活动。由于解决问题的方法和答案的不确定性,无论对学生还是老师,都具有挑战性。然而,正是这种带有挑战性的问题情景,方可张扬学生个性,凸显课堂教学魅力。因为人脑只对新鲜的东西感兴趣。备课时,我设计了好多方案,最终确定从齐威王的视界进入文本,整篇文章作者始终是站在孙膑、田忌一方的,无论是从情感上,还是从价值观的引导上;然而作为文中“弱势群体”的齐威王会怎样看待这场比赛,如果也向孙膑那样修改比赛规则的话,又会产生怎样的结果?以写信的方式,引导学生进入齐威王的视界,旨在促使学生学会从另一个角度看问题,和历史人物同惊喜、共悲欢,在个性化体验中感受生命的成长。


新课标在阅读教学建议中指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”它含有两层意思:一个是“学生与文本之间的对话”,另一个是“教师与学生之间的对话”。“对话”的本质不是把一种观点强加于另一种观点之上,而是一种共享,共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。当学生以大臣的身份、草民的身份、朋友的身份、齐威王父亲的身份、儿子的身份等等,站在各自立场,从不同的角度与文本展开对话时,对话的实质已经超越了教材、跨越了时空,不仅是和文本对话,而是与历史在交谈,实现了学生的“现实视界”与文本的“历史视界”的融合。对话内容大多充满了儿童的情趣,有的还比较深刻,道出了学生在阅读理解中的独特体验,显示了多元价值取向。教师在这里成了一位顾问,一个交换意见的参加者,一个帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。


 


这样的教学设计打通了书本的语言符号世界与学生多姿多彩的生活世界,是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的整合。使学习不再是一种枯燥无味必须要完成的义务,而是一种乐在其中的有趣活动。有效地改变了师生的课堂生活,转变了传统意义上教与学的方式。启示如下:


活化教材内容。教材不能顶替课程,开放、富有活力的语文课堂,决不能仅以书本内容为教学内容。在教学内容的设置上,必需加强整合,包括课内与课外的整合、学科之间的整合、信息技术教育与语文学科的整合。此外,即使是教材的内容,也不应该完全照搬,要创造性地使用教材,就要对教材做适当的重组、拓展、延伸,既重视学生对已有知识的重组与再创造,又重视书本知识与社会实践之间的联系,使之更加符合学生的认知规律和心理特点。


改变课堂结构。《语文课程标准》明确告诉我们:语文教学要体现整合性,要注意培养学生整体把握课文的能力。围绕课文中心让学生读整块文章,通过反复读、联系读从整体上把握整篇课文。为此教学一篇文章时,为减少教学头绪,使教学过程集中而不零碎,利于学生的整体感知、感悟,有必要划分教学板块。板块,指教学结构板块,是指课堂教学中相对独立而又彼此联系的,由几个或多个问题情境组成的教学结构,是教学结构的基本要素。每个板块都有一个集中的问题情境,有较大的课文覆盖面,有较强的对外辐射力,有“牵一发而动全身”的功能。


请看板块教学与传统线形教学的比较:






































教学类型


 


比较门类



 


线形教学



 


块状教学



基本关注



    研究语文



实践语文



  教学程序



    线形梳理



整体推进



  教学特点



    条分缕析



整体感知



  教学设计



教程细密



弹性设计



教案编排



小步子、细线条



跨度大、粗线条



  教学过程



  预设、封闭



动态、生成



  思维活动



    侧重理性



侧重直觉

 


以“块”为教学单位,改变了传统的“线”性教学思路,变收效甚微的单一性语言训练为综合性言语实践活动;以“块”为单位活化教材、重组教学结构,使教学过程集中而不零碎,利于学生对文本的整体感知、感悟,从而使语文知识和语文能力、语文学习的态度和情感、语文学习的过程和方法在整体中优化,在整体中推进。板块的出现,少了预设与封闭,给师生的课堂生活预留了展示生活经验和生命体验的时空,使三维教学目标的落实成为了可能。


隐蔽教学意图。如导读板块我设计了和学生玩纸牌的情景,采用游戏化的方式,把课堂教学的意图和痕迹隐蔽起来,将传统意义上听、说、读、写的语文活动,“异化”为综合性言语实践情景。学生在完全放松的状态下,不知不觉地进入了文本视界。


师:今天老师带来了两付纸牌(教师出示纸牌)一付是红牌(10  8  5)另一付是黑牌(9  6  3)怎么玩呢?比大小,三局两胜就算嬴。谁想和我比,请到前面来。(学生争相举手,教师指座最后一桌的同学)最后那桌的女同学,尽管你的座位离得最远,但我们的心贴得很近。红牌黑牌任你选,你选哪付牌?


生:我选黑牌。


师:能告诉大家你为什么选黑牌吗?


生:我喜欢黑色。


师:除了喜欢黑色还有别的原因吗?


生:没有。


(评:学生是在无意识的状态下选牌的,看来刚开始玩时,他们并没有考虑牌


的大小和比赛胜负之间的关系。)


师:现在你持黑牌,我持红牌。你先出。


生:我出6。


师:我出8,比你大。


生:我出9。


师:那我出10。还是比你大。看你还出什么?


生:(摸摸脑袋)我 ,我输了。(更多的学生举手)


师:还有愿意到前面来比的吗?


师:(又一生上前持红牌)你为什么选红牌?


生:红牌大,能赢。


师:想赢,正常心理。请到前面来。


生:我先出5。


师:我出6。


生:我再出10。


师:我出3,让你赢一回。


生:我出8。


师:我出9,赢了你。


师:(对跃跃欲试的同学)不服气?比两次了,都是你们输。同学们,你们能不能有办法赢我?(有一个学生举手)你有办法?


生:我持黑牌,可是我有一个要求。


师:什么要求?


生:你先出。


师:为什么让我先出?


生:因为红牌每一张都比黑牌大,黑牌要想赢,就得让你先出。


师:这回让我先出,主动权不在我这儿了。那,我先出个5吧。


生:我出6。


师:你赢了。我再出8。


生:我出9。


师:我只剩下10了。


生:我出3。


师:2比1,这回我输了。同学们,通过刚才的游戏,你们发现什么了?


生:看来输赢和牌大牌小没有什么关系。(学生点头)


 


如在突破教学难点时,我又设计了两副牌。


师:我们再来看一付牌。(教师出示红牌10  8  5和黑牌7  4  3 )这两付牌


能否代表田忌与齐威王的马。


生:可以。


师:用孙膑的方法对对阵,看看结果会怎样?


生:我用3对10,淘汰掉对方最强的马。7对5,赢一场。8对4输一场。


师:最后的结果呢?


生:黑牌输。


生:我用10对7,8对5,4对3,3比0黑牌输。


师:不是掉换一下马的出场顺序,就可以转败为胜吗?孙膑的办法怎么不管用了?看书上怎么说的?


生:(纷纷举手,争相发言)书上说,“齐威王的马比你的快不了多少呀。”(出示在大屏幕上)现在黑牌最大的是7,比红牌10  8都小,最多只能赢一场,所以怎么比都是输。


师:你能从课文中众中的语言信息提取出最关键的,什么是水平?这就是阅读水平。老师给这三个句话加上了关联词,(虽然……但是……所以)请你们读读看这回通吗?(生自由练读)看来,“齐威王的马比田忌快不了多少”是调换马的出场顺序就可以转败为胜的重要条件。


一堂让人难忘的好课,必然会激发起个体生命的鲜活,师生在精神上相遇,在合作中成长,在充满人文关怀的背景下实现生命初始状态的互动。为此,我在课堂上注意力的分配顺序,首先是学习愿望、学习习惯,然后才是语文能力、语文知识。备课时的重点放在了如何有效参与学生的学习活动,如何采用多元化的教学策略去驾驭动态的课堂。在开放的课堂中,教师急需提高的能力之一就是选择教学策略的能力。面对动态的课堂,在学生滑出预设轨道,偏离教案的情况下,教师怎样去应对?怎样通过“对话”获得整体的精神世界的建构?面对动态的课堂,在学生滑出预设轨道,偏离教案的情况下,教师怎样去应对?怎样通过“对话”获得整体的精神世界的建构?我想,这应该是我们要继续探索的新课题。