学习“课程标准”展望语文教改(董岩)

 

一、正确把握语文教育的特点,不断丰富学生的人文内涵


《语文课程标准》(以下简称《标准》)从工具性与人文性统一的角度界定了语文课程的性质,这意味着“人文精神”将会在未来的语文教学中提升到重要的位置。《标准》在字里行间有意突出了“人文”一词,给我们广大语文教师一个信号:要充分挖掘语文课程丰富的人文内涵,追寻失落的“人文精神”。


何为“人文精神”?通过学习《标准》,我们认为语文课中的“人文精神”,是教材中那闪烁着中华五千年光辉灿烂的文明史和世界各国的多元文化,是主体意识、创造思想、责任感、独立人格、权力意识等方面的内容。从教师观念层面上来说,“人文精神”的核心是“以人为本”,尊重人、关心人、服务人、发展人,引导学生热爱生活,关爱生命。“人文”是潜移默化的、长远的、隐性的东西。“人文”随着时代的发展而历经变迁,有着鲜明的时代气息。


语文教师应该怎么做?《标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这段话明确告诉我们:语文教师应该努力挖掘教材中的“文化蕴育点”,在课堂上营造文化气息,通过语言文字向学生传递祖国的、世界的和历史的、现代的多元文化,培养学生的“人文素养”, 比如上《说茶》,教师所确立的目标是通过课文学习,在感受语言文字的同时,让学生感受祖国的茶文化。课上教师身着旗袍,宛如一位茶道表演者娓娓道来,营造散发芳香的“茶文化”;出示形状各异的江苏宜兴紫砂壶,让学生给它们取名,有效地培养了学生的综合文化素养。学生跨越时空,引用古诗句、古筝曲名、成语等给它们命名(“孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪”、“渔舟唱晚”、“井底之蛙”等)。这是一次文学、音乐、美的文化整合。接着教师用紫砂壶为学生沏茶,学生有滋有味品茶,这是一种人格平等。我们不奢求通过上《说茶》,让每个学生在以后的日常生活中都喜爱品茶,但哪怕日后他们只在一次不经意的饮茶中品出了生活的兴趣,那他说不定就会成长为具有生活情趣的文化人。


二、加强语文综合实践活动,倡导自主探究学习方式


曾几何时,“教师为主导,学生为主体,训练为主线”成为我国语文教学的主流思想。反思我们的语文课堂,“两主”落实得怎样呢?学生做主有多少呢?“训练”后学生的语文素养又如何呢?“学文如积沙,学理似聚塔”,语文素养非线性的“训练”所能造成的,《标准》指出:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。”“语文素养”包括:理解和运用祖国语文、热爱祖国语文的思想感情,丰富的语言积累,良好的语感,深刻的思维,初步的识、读、写、听、说的能力,品德修养和审美能力,良好的个性和健全的人格。


(一)要让语文课变成语文综合实践活动


《标准》指出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜追求语文知识的系统和完整……应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”语文综合实践活动的特征为:(1)课上有大量的时间让学生进行听、说、读、写的活动。让学生在课堂上不仅有外在的愉悦表现,而且有内在的成功体验。(2)伴随着思维活动。语文教学不仅担负着培养学生语文素养和良好学习习惯的任务,而且担负着发展学生思维、促进智力发展的重任。必须将感悟语言和发展思维紧密结合起来,只有这样,才能全面完成语文教学任务。从这个意义上来说,语言和思维不能截然分开,思维的发展可以有效地促进学生语言能力的形成,语言能力增强了思维能力也会提高。(3)伴随着肢体活动。特别是对小学低中段的学生,陶行之说:儿童的思维在手上,所以课堂上可以让学生动一动。


(二)要让语文课变成学生自主的语文实践活动


《标准》指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,提倡自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成。“我们的阅读课要让学生在课堂上有“阅读期待”。习作指导课要让学生在课堂上有“习作期待”,口语交际课要让学生在课堂上有“交际期待”,教师要激发学生强烈的阅读兴趣,除了文本本身要有吸引力以外,我们在组织教学时,要努力做到:(1)让学生自主选择学习内容。教学《林海》“岭、林、花”这部分时,有的学生喜欢“岭”,有的喜欢“林”,还有的喜欢“花”,教师可让学生选择自己最喜欢的语言文字欣赏揣摩,激发学生走进课文语言的欲望。(2)让学生自主选择学习方法。《说茶》第六自然段的教学,老师请大家仔细读一读这一自然段,想想该如何研究这一段,学生通过思考认为这段主要向我们介绍茶具,我们可以围绕茶具的形状、质地、产地等开展研究。接着师生共同探究学习,收到了较好的效果。(3)让学生自主选择学习伙伴。有时可以打破传统的课堂组织形式,让学生在课堂上自由组合,共同探讨问题,合作解决问题,但同时也不要忽略了教师的作用。在以上活动中教师要积极提出建议,发挥组织协调作用。


(三)要让语文课变成探究性的语文实践活动


素质教育重要的着眼点是要改变学生的学习方式。研究性学习的主要目的不是理解前人发现的知识,而是让学生进入主动探索知识的过程。强调在学习活动展开的过程中,必须创设一种有助于探索研究的开放的情境和途径,使学生围绕某一主题主动地搜集信息。加工处理信息,并应用知识解决问题。研究性学习改变了学生的学习方式,在符合他们身心特点和发展水平的探究活动中,学生往往都兴趣盎然,情绪高涨,接受知识和综合运用知识的效率也特别高。这种学习方式应该在未来的综合性语文学习活动中积极提倡。这种课的特征是“自主、合作、探究”,分三个阶段:(1)进入情境,提出问题。这里的“情境”是指广义的情境,即认知结构与材料间的冲突。(2)尝试实践,体验感悟。(3)交流小结,拓展延需要指出的是,语文课中的探究性学习是部分的探究性学习,不必追求一种“探究型”语文课的模式,也不可能有一种固定的模式。


三、感悟、积累、运用齐头并进,知识、能力、情感协调发展


《标准》在第三部分“实施建议”关于阅读这部分中指出:“阅读是按集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这种对话是三维互动的:学生在对文本积累、感悟、运用的同时,文本中那鲜活的“生命形象”又促使学生知识、能力、情感的发展,教师在这两者之间起到组织、协调的作用。


第一,感悟。《标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生的独特的感受、体验和理解。”教师在引导学生与文本进行对话时,要做到以下几点:(1)增强形象感受,减少理性分析。学生感悟语文,对理性知识的依赖是较少的。(2)“引导学生多读。多读是感悟的基本方法,读是发展语言的一种最经常的重要手段。课堂应该保证学生读书的时间,让他们在这种最基本的语言实践中走进语言,感知语言,积累语言。通过读,让学生与语言多次面对面地接触,品尝语言的“原汁原味”,使课文中蕴涵的伦理道德、人间真情、人文境界、民族尊严等感染学生,塑造学生健全的人格。(3)感悟要引导学生融入自己生活的体验,唤起学生原有生活积累与现时感悟的冲突,激活思维。(4)鼓励学生有独特的见解。(5)理解内容和欣赏内容相结合。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。教材中的名家名篇,从某种角度上来说,感悟、欣赏比理解内容更重要。


第二,积累。(1)提倡多读多背,不需要“讲透讲深”、“问个不休”,对于名家名篇、古代诗文等先积累起来再说,日后再来“反刍”。我们都有这样的经验,儿时诵读过的名家名篇、儿歌,现在回想起来仍然记忆犹新,表达琅琅上口。对于其中的一些语言现象早已潜移默化地形成于自己的语言结构中,并且不时地在用。所以《标准》指出:“提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。”并且在《附录》中列出了70篇古诗文。教师一定要从对下一代负责的高度出发,抓好学生对古今优秀诗文的背诵积累,不要让学生错过了积累的黄金时段。(2)重视对课文片段的复述,因为复述是把书面语言转化为个人语言的重要手段。(3)可以尝试用练习促进语言的积累。


第三,运用,(1)拓展阅读是阅读能力的运用。上《三顾茅庐》,带《三国演义》原著,让学生了解后来诸葛亮辅佐刘备打了哪些胜仗;上《丑小鸭》,让学生带原著,找一找丑小鸭遭到哪些不公平的待遇,促使学生阅读能力的运用。(2)加强综合,减少单项训练。这里的综合至少是对一个长句,即对具有完整意思的语言的揣摩和感悟。(3)创设情境,在语境中运用。在教学《将相和》时,为了让学生领悟人物语言的表达规律,可设计以下“读写拓展”的梯度:通过“研读”、“体味”,让学生领悟人物怎么样的说与说的话之间存在的内在联系。在第三步“运用”时启发学生:当廉颇脱下战袍,背上荆,亲自来到蔺相如门上,“扑通”一声跪倒在蔺相如面前,他会说些什么?蔺相如热情地出来迎接,又会怎么说?书上没有写,图中没声音,但我们可以展开想象,把他们的语言写下来。(4)根据年段特点,突出重点。在引导学生运用语言的时候还需要注意学生的年龄特征,低、中、高段各有侧重。


四、拓展语文学习运用领域,开发运作语文校本课程


《标准》指出:“语文课程植根于现实,面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”语文课程资源非常丰富:教科书、教学挂图、工具书,各类图书、报刊、电影、电视、广播、网络,各种报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演,还有博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊等等。教师要具有敏感的课程资源意识,在课堂内外,创造性地开展各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,多方面提高学生的语文能力。


《标准》还指出:“各地区有蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识,去努力开发,积极利用。”这就给我们提出一个新课题──语文学科校本课程的开发。我们认为:语文课程是随“具体的儿童”而来的,它将“具体的儿童”引入教育殿堂,只有关注“具体的儿童”的人才会有真正的课程意识,那就是以弘扬人文精神为主体的语文校本课程意识,即“语文人文性校本课程”。这种课程的出发点是具体的儿童,在开发的过程中尊重人、理解人、服务人、发展人,将科学和人文有机地统一起来。“语文人文性校本课程”在课程观上的总特征,可概括为三点:(1)师生选择课程的依据在于对人生有无意义,而非应试、谋身等实利的考虑。(2)课程知识的选择和编撰,倾向于人文学科;课程内容具有浓厚的地方特色,特别是挖掘学校、地域的历史、文化、环境资源,弘扬祖国优秀的传统文化。(3)课程组织摆脱了严密的逻辑性,张扬人的个性。“语文人文性校本课程”的开发是基于上述课程观下的开放的、民主的、动态的活动过程,它重视学生自身独立的生命价值,而不是过多地强调人的工具性价值。建立民主和谐的师生关系,确立学生在课程开发中的地位,尊重学生的自由选择,把人的主动发展视为课程开发的首要目标。在编排和使用校本教材上要努力与探究性学习结合起来,打破传统校本读物、乡土读物呈现式的特点,为学生列出若干“研究小课题”,并相应地为他们提供“研究帮助”,还可以为学生提供“研究路径”,激发学生探究的兴趣,努力寻找“人文性”与“探究性”的有机结合点。

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